প্ৰতি বছৰে ২১ ফেব্ৰুৱাৰীত পালন কৰা আন্তৰ্জাতিক মাতৃভাষা দিৱসে ১৯৫২ চনত বাংলাদেশৰ ছাত্ৰ–ছাত্ৰীসকলে বাংলা ভাষাক তেওঁলোকৰ চৰকাৰী ভাষা হিচাপে স্বীকৃতিৰ বাবে যুঁজ দিয়াৰ বলিদানক স্মৰণ কৰে। তেওঁলোকৰ সংগ্ৰামে এজন মানুহৰ মাতৃভাষাত শিক্ষা গ্ৰহণ আৰু যোগাযোগ কৰাৰ মৌলিক অধিকাৰক গুৰুত্ব দিয়ে। ১৯৯৯ চনত ইউনেস্কো(UNESCO)-ৰ দ্বাৰা স্বীকৃত, এই দিনটোৱে ভাষিক বৈচিত্ৰ্য তথা শিক্ষা আৰু ৰাজনৈতিক পৰিচয় গঠনত মাতৃভাষাৰ ভূমিকা সোঁৱৰণ কৰে। ভাৰতৰ ভাষিক বৈচিত্ৰ্য লক্ষ্য কৰি এনে ভাষিক অধিকাৰক স্মৰণ কৰা দিৱস ভাৰতবৰ্ষত বিশেষভাৱে প্ৰাসংগিক।
অসমত অসমীয়া, বড়ো, কাৰ্বি, মিচিং, ৰাভা, তিৱাৰ লগতে আন কেইবাটাও খিলঞ্জীয়া আৰু জনজাতীয় ভাষাৰে এক ধুনীয়া ভাষিক বৈচিত্ৰ্য আছে। এই ভাষাসমূহৰ বহুতৰে গভীৰ ঐতিহাসিক শিপা আছে আৰু বিভিন্ন সম্প্ৰদায়ৰ বাবে এই ভাষাসমূহে যোগাযোগ আৰু সাংস্কৃতিক অভিব্যক্তিৰ প্ৰাথমিক মাধ্যম হিচাপে কাম কৰে; কিন্তু এই বৈচিত্ৰ্যৰ সত্ত্বেও অসমত মূলধাৰাৰ শিক্ষা প্ৰধানতঃ অসমীয়া বা ইংৰাজীত প্ৰদান কৰা হয়। ই প্ৰায়ে জনজাতি আৰু সংখ্যালঘু সম্প্ৰদায়ৰ মাতৃভাষাক অগ্ৰাহ্য কৰি আহিছে। এই সন্দৰ্ভত শিশুৰ জ্ঞানীয় আৰু সামাজিক–ভাবনাত্মক বিকাশত মাতৃভাষাৰ গুৰুত্বপূৰ্ণ ভূমিকাক স্বীকৃতি দি, বহুভাষিক শিক্ষা কাৰ্য্যক্ৰমে এই ভাষাসমূহক স্কুলীয়া শিক্ষাৰ প্ৰাৰম্ভিক বছৰবোৰত সংহত কৰিব বিচাৰে।
বহু আন্তৰ্জাতিক আৰু ভাৰতীয় অধ্যয়নসমূহে বাৰে বাৰে প্ৰদৰ্শন কৰি অহিছে যে যি শিশুৱে তেওঁলোকৰ মাতৃভাষাত শিক্ষা আৰম্ভ কৰে তেওঁলোকে উন্নত মানৰ জ্ঞানীয় বিকাশ আৰু সাক্ষৰতা দেখুৱায়। ২০১৬ চনৰ ইউনেস্কোৰ এক প্ৰতিবেদন “If you don’t understand, how can you learn?”-ত পোৱা গৈছে যে যি শিশুৱে তেওঁলোকৰ মাতৃভাষাত শিক্ষা আৰম্ভ কৰে তেওঁলোকে দ্বিতীয় ভাষাত শিক্ষা আৰম্ভ কৰা শিশুৰ তুলনাত বিদ্যায়তনিকভাৱে উৎকৃষ্ট হোৱাৰ ৩০% অধিক সম্ভাৱনা থাকে। অজিত মোহান্তি আৰু মিনাটি পাণ্ডা(২০১৬)-ৰ এক অধ্যয়নে ওড়িশা বহুভাষিক শিক্ষা প্ৰকল্পৰ ওপৰত গুৰুত্ব দি দেখুৱাইছে যে প্ৰাৰম্ভিক শিক্ষাত জনজাতীয় ভাষাসমূহৰ সংহতিকৰণে জনজাতীয় শিশুৰ মাজত সাক্ষৰতা, জ্ঞানীয় দক্ষতা আৰু সামগ্ৰিক বিদ্যায়তনিক কৃতিত্বৰ উল্লেখযোগ্য উন্নতি সাধন কৰিছে।
ভাষা পৰিচয়, সংস্কৃতি আৰু মৰ্যাদাৰ সৈতে গভীৰভাৱে জড়িত। যেতিয়া শিশুক তেওঁলোকৰ মাতৃভাষাত শিক্ষা প্ৰদান কৰা নহয়, ই এক প্ৰণালীগত অসুবিধাৰ সৃষ্টি কৰে। ইউনেস্কোৱে মাতৃভাষা শিক্ষাক এক মানৱ অধিকাৰৰ বিষয় বুলি বৰ্ণনা কৰে, কিয়নো ই সমতা আৰু অন্তৰ্ভুক্তিক প্ৰচাৰ কৰে। অসমত, জনজাতীয় আৰু আদিবাসী গোটসমূহে তেওঁলোকৰ ভাষাত শিক্ষা প্ৰদানত স্বীকৃতি দিবলৈ দীৰ্ঘদিন ধৰি প্ৰচাৰ কৰি আহিছে যাতে তেওঁলোকৰ ঐতিহ্য সংৰক্ষণ কৰিব পাৰে আৰু তেওঁলোকৰ শিশুৰ বিদ্যায়তনিক সাফল্য নিশ্চিত কৰিব পাৰে। মাতৃভাষাত (L1) শিক্ষা নিশ্চিত কৰাটো কেৱল শিক্ষাৰ প্ৰয়োজনীয়তায়ে নহয়, ই সামাজিক ন্যায়ৰ প্ৰতিও এটা দৃঢ় পদক্ষেপ। ভাষিক বৈষম্য প্ৰতিৰোধ কৰা আৰু ছাত্ৰ–ছাত্ৰীৰ মাজত একতাৰ ভাব জগোৱাত মাতৃভাষাই গুৰুত্বৰ ভূমিকা আদায় কৰে। ভাষিক অধিকাৰৰ ওপৰত এগৰাকী বিশিষ্ট পণ্ডিত টোভ স্কুটনাব–কাংগাছে যুক্তি দিয়ে যে শিশুৰ মাতৃভাষাত শিক্ষা প্ৰদান নকৰাটো ভাষিক গণহত্যাৰ সমান। ইয়াৰ দ্বাৰা কেৱল সাংস্কৃতিক পৰিচয় ক্ষয় কৰা হয়। তেওঁ গুৰুত্ব দিয়ে যে ভাষিক বৈচিত্ৰ্য হৈছে মানৱ অধিকাৰৰ এক অতি গুৰুত্বপূৰ্ণ অংশ, আৰু মাতৃভাষা শিক্ষাক সমৰ্থন নকৰাটোয়ে অসমতা আৰু ভাষিক বৰ্জনক চিৰস্থায়ী কৰে।
মাতৃভাষা আৰু সংস্কৃতি সংৰক্ষণৰ দায়িত্ব কেৱল আৰ্থিকভাৱে দুৰ্বল আৰু গ্ৰাম্য অঞ্চলৰ ছাত্ৰ–ছাত্ৰীৰ ওপৰত ন্যস্ত কৰা উচিত নহয়, যেতিয়া চহৰীয়া আৰু আৰ্থিকভাৱে টনকিয়াল ছাত্ৰ–ছাত্ৰীয়ে বিশ্বায়িত পৃথিৱীৰ দৃষ্টিৰে ইংৰাজীত শিক্ষা আৰম্ভ কৰে। ইংৰাজী আৰু অন্যান্য বহুলভাৱে কোৱা ভাষাসমূহে অৰ্থনৈতিক গতিশীলতা, উচ্চ শিক্ষা আৰু বিশ্বব্যাপী যোগাযোগত এক গুৰুত্বপূৰ্ণ ভূমিকা পালন কৰে; কিন্তু এই ভাষাসমূহক মাতৃভাষাৰ বিনিময়ত অগ্ৰাধিকাৰ দিয়াত শিক্ষাৰ অসমতা আৰু দুৰ্বল প্ৰাথমিক শিক্ষাৰ সৃষ্টি কৰা হয়। এক সন্তুলিত বহুভাষিক শিক্ষা ব্যৱস্থাই নিশ্চিত কৰে যে ছাত্ৰ–ছাত্ৰীয়ে মাতৃভাষা(L1)-ত এক দৃঢ় ভেটি গঠন কৰে, আনহাতে L2 (আঞ্চলিক/ৰাজ্যিক ভাষা) আৰু L3 (ইংৰাজী বা আন এক বিশ্বব্যাপী ভাষা)-ত দক্ষতা অৰ্জন কৰে। মাতৃভাষাৰে আৰম্ভ হোৱা বহুভাষিক শিক্ষা কেৱল প্ৰান্তীয় গোটৰ বাবেই নহয়; ই সকলো ছাত্ৰ–ছাত্ৰীৰ বাবে সুবিধাজনক, কিয়নো ই বুদ্ধিমত্তাৰ উন্নতি, সমস্যা সমাধানৰ দক্ষতা আৰু ভাষিক গঠনৰ গভীৰ ক্ষমতা প্ৰদান কৰে। সেয়েহে, বহুভাষিক শিক্ষা সাৰ্বজনীনভাৱে গ্ৰহণ কৰা উচিত, যাতে সামাজিক–অৰ্থনৈতিক পৰ্যায়ৰ পাৰ্থক্য নোহোৱাকৈ সমতাপূৰ্ণ শিক্ষাৰ সুযোগ নিশ্চিত কৰিব পৰা যায়।
ভাষা অৰ্জনৰ এক সু–প্ৰমাণিত নীতি হৈছে যে L1-ত এক দৃঢ় ভেটিয়ে L2 আৰু L3 কাৰ্যকৰীভাৱে শিকাৰ ক্ষমতা বৃদ্ধি কৰে। জিম কামিন্স প্ৰস্তাৱিত Common Underlying Proficiency (CUP) তত্ত্বই দাবী কৰে যে L1-ত বিকশিত জ্ঞানীয় দক্ষতা আৰু সাক্ষৰতা অন্যান্য ভাষালৈ স্থানান্তৰিত হয়। টমাছ আৰু ক’লিয়াৰৰ (১৯৯৭) এক দীৰ্ঘম্যাদী অধ্যয়নত পোৱা গৈছে যে যি ছাত্ৰ–ছাত্ৰীয়ে তেওঁলোকৰ মাতৃভাষাত কমেও ছয় বছৰ শিক্ষা গ্ৰহণ কৰে তেওঁলোকে দ্বিতীয় ভাষাৰ বিদ্যায়তনিক বিষয়ত আগতীয়াকৈ স্থানান্তৰিত হোৱা ছাত্ৰ–ছাত্ৰীৰ তুলনাত ভাল কৰে। ইয়াৰ অৰ্থ হৈছে যে যেতিয়া শিশুৱে তেওঁলোকৰ মাতৃভাষাত পঢ়া আৰু লিখাৰ দক্ষতা বিকশিত কৰে, তেওঁলোকে ইংৰাজীৰ দৰে অতিৰিক্ত ভাষা শিকিবলৈ অধিক সুসজ্জিত হয়, যি শিশুৱে পোনপটীয়াকৈ এক অপৰিচিত ভাষাত আৰম্ভ কৰে তেওঁলোকৰ তুলনাত। বিভিন্ন বহুভাষিক শিক্ষা কাৰ্যসূচীৰ অধ্যয়নসমূহে দেখুৱাইছে যে এই পদ্ধতিয়ে শিশুসকলক একাধিক ভাষাত অধিক সচলতা, আত্মবিশ্বাস আৰু বিদ্যায়তনিক সাফল্যৰ দিশত আগুৱাই নিয়ে।
বৰ্তমান সময়ত মাতৃভাষাৰ গুৰুত্ব তথা ইংৰাজীৰ দৰে ভাষাৰ অৰ্থনৈতিক ভূমিকাৰ বুজ লৈ অসম আৰু ভাৰতবৰ্ষই মাতৃভাষাৰে আৰম্ভ হোৱা বহুভাষিক শিক্ষাক অগ্ৰাধিকাৰ দিয়াটো উপযুক্ত। মাতৃভাষাত এক দৃঢ় ভেটিয়ে কেৱল শিক্ষাৰ ফলাফল বৃদ্ধি নকৰে, আনকি সাংস্কৃতিক গৌৰৱো বৃদ্ধি কৰে, ড্ৰপআউটৰ হাৰ হ্ৰাস কৰে আৰু অতিৰিক্ত ভাষা অৰ্জনত সমৰ্থন কৰে। যদিও বিশ্বায়নে ইংৰাজী আৰু অন্যান্য ভাষাত দক্ষতা দাবী কৰে, ই ভাষিক ঐতিহ্যৰ বিনিময়ত হ’ব নালাগে। সু–গঠিত বহুভাষিক শিক্ষা নীতি প্ৰয়োগ কৰি, আমি এক সমতাপূৰ্ণ আৰু দৃঢ় শিক্ষাৰ পৰিৱেশ সৃষ্টি কৰিব পাৰোঁ য’ত প্ৰতিজন শিশু স্থানীয় আৰু বিশ্বব্যাপী প্ৰসংগত উৎকৃষ্ট হয়।
